近年来，中国高校掀起学术大跃进运动，对高校教师特别是年轻教师的科研压力层层加

　　

码，以至于很多年轻教师自嘲“青椒”。然而，比年轻教师处境压力更大、命运更不确

　　

定的，则是各高校大量延揽的“博士后”。为什么公众眼中自带光环的博士后，反而会

　　

陷入不利的境地？

　　

本文分析指出，师资博士后制度是中国独创，其初衷在于协调研究者与教学者之间的职

　　

业张力。师资博士后们具有良好的学术背景、多元的岗位职责，按照通行规则，他们原

　　

本能在顺利出站后取得高校的正式教职，因而师资博士后也被定位为“青椒后备军”。

　　

但在愈演愈烈的高校科研GDP竞争之下，师资博士后最后实际上变成了高校的“学术临

　　

时工”。不少博士后长期处于负面情绪笼罩下，不仅身份临时、角色边缘，而且承担巨

　　

大的论文发表压力。

　　

高强度的考核压力透支了年轻人的身体，消费着中国学术的未来，有的高校在博士后贡

　　

献成果之后却借故不予留任，更是伤害了年轻人的信心和感情。作者认为，应通过外部

　　

制度保障、评价体系优化与师资博士后的自我角色认知转变，来解决这一问题。

　　

本文原载《教育发展研究》2019年第23期，原题为《“双一流”建设下的师资博士后：

　　

“青椒生力军”还是“学术临时工”》。文章有所编删，特此编发，供诸君思考。

　　

处在压力之中的“师资博士后”

　　

自1985年我国设立博士后制度以来，我国累计招收14万余名博士后研究人员，已经成为

　　

国家的科研技术骨干、学术带头人和科学领军人物，博士后制度建设成效可见一斑。

　　

在我国昂首迈进高等教育大国的同时，部分高校将博士后制度引进至学校人事改革中，

　　

自发实施极具本土特色的“师资博士后”政策，即新招聘的青年教师必须作为师资博士

　　

后进校，待出站后视考核结果决定能否转为正式教师。据不完全统计，截至2019年6月

　　

30日，全国共有67所高校实行师资博士后制度，其中53所为“双一流”高校。

　　

我国高等教育已经开启新的征程，要从高等教育大国迈向高等教育强国，“双一流”建

　　

设成为新时代高等教育的新任务。

　　

在“双一流”建设背景下，师资博士后制度对于青年人才培养有何作用？2018年8月，

　　

教育部、财政部、国家发展改革委制定的《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意

　　

见》做出解答：为建设一流师资队伍，打造高水平学科团队和梯队，要加强博士后等青

　　

年骨干力量培养。由于该制度是我国高校自创，不同高校对其的解读和使用差异较大，

　　

导致在实际运行中问题频出，引发学者们对师资博士后制度的实践反思。

　　

类似的研究不胜枚举，多以政策制度为研究对象和问题域，在研究方法上倾向于文献分

　　

析，侧重从宏大视角审视师资博士后制度。实际上，师资博士后个体更值得成为研究对

　　

象，尤其是当青年博士在面对师资博士后这个就业选项时的不知所措，或是在进站后感

　　

到迷茫困惑甚至后悔不已。

　　

在“双一流”时代，动态遴选带来考核、竞争压力只会层层转移到教师身上，师资博士

　　

后面临的形势可能更为严峻。对于高校和青年博士而言，师资博士后到底是怎样一种角

　　

色？据此，在微观层面进行质性研究非常必要，本文从具象的个体出发，探析师资博士

　　

后的真实处境和内心状态。

　　

“师资博士后”的角色期待、角色扮演和角色调适

　　

角色理论作为社会心理学的理论，被广泛运用于探讨人的心理、态度和社会行为，在心

　　

理学、社会学、管理学、教育学等领域影响较大。角色理论不是一个统一、系统的理论

　　

成果，而是运用“角色”概念来研究人的心理、态度和社会行为的知识体系。“角色”

　　

概念源自戏剧，现指“一定社会身份所要求的一般行为方式及其内在的态度和价值观基

　　

础”。

　　

个体获得一定的社会身份就开始扮演相应的角色。不同学科在该主题上形成丰富的概念

　　

，比如角色期待、角色扮演、角色冲突、角色调适等。事实上，师资博士后的社会身份

　　

也是在角色的期待、扮演和调适中存在，所以本研究主要借用角色理论中的角色期待、

　　

角色扮演、角色调适三个概念，形成角色期待-角色扮演-角色调适的分析框架来考察师

　　

资博士后。

　　

师资博士后的角色期待主要指高校对其应该表现出的特定行为的期望；角色扮演是师资

　　

博士后按照对角色的期望和要求，根据自身对角色的理解和领悟，执行角色行为的过程

　　

；角色调适是指使个体的角色扮演符合社会对师资博士后角色要求的过程。

　　

本研究主要采取质性研究的方法，通过网络检索、深入研究现场收集高校关于师资博士

　　

后的政策文本，深度访谈10位在“双一流”建设高校从事师资博士后或与此密切相关的

　　

高校教职工，走进他们复杂的内心世界，聆听他们的真实看法，再现师资博士后的工作

　　

和生活细节，以期获得对师资博士后更为清晰的认识。

　　

基于上述要求，我们通过学缘关系，采取“滚雪球”的方式联系到受访者，最终确定10

　　

位访谈对象，基本涉及到多类型院校的师资博士后和其他相关人员。根据表1统计，访

　　

谈样本共包括10人，男性6人，女性4人，包括在“双一流”高校曾有师资博士后经历的

　　

人员6名、曾拒绝师资博士后工作的人员1名、师资博士后合作导师1名、高校人事处领

　　

导与行政人员各1名。

　　

从访谈样本信息可知，样本性别比例均衡，院校层次均为“双一流”高校，被访者所在

　　

的学科涵盖自然科学与人文社会科学，具备师资博士后的相关经历或了解相关政策，他

　　

们的访谈结果对认识师资博士后的角色职责和真实状态具有较高的可信性与代表性。

　　

作为“青椒生力军”的师资博士后

　　

基于35份高校师资博士后政策文本，运用Nvivo11软件的“词频”功能，对全部文本的

　　

原始材料进行“词频”统计并导出“词语云”图片，由于字体在“词语云”中的大小与

　　

频数多少成正比，因此可以直接呈现特定词语或句子在文本中出现的频数情况。“师资

　　

博士后”作为本研究主题被提及次数最多，围绕“师资博士后”分布的“学校”“考核

　　

”“科研”“管理”“教师”“研究”“学科”“SCI”“EI”“教学”等词语频数也

　　

较高，表明它们与师资博士后之间存在着一定的关系。不过“词频”功能的不足在于无

　　

法获悉具体的类属关系，需要利用“参考点”进行深入的统计分析，进一步呈现研究结

　　

果。

　　

（一）从何处来：师资博士后的遴选激励

　　

师资博士后的遴选综合考虑科研潜质、年龄、毕业院校、思想政治与健康状况等条件。

　　

首先，无论是材料来源数还是参考点的数量都能说明科研潜质是师资博士后遴选的优先

　　

要素，包括基于申请者以往的成果、毕业年限等。其中，以往的科研成果主要从发文数

　　

量、文章刊物级别、承担课题、著书等多方面考察其未来的科研潜质。比如《S大学师

　　

资博士后管理办法》在招收条件中要求在国内外本学科核心期刊上发表署名为第一作者

　　

或通讯作者的学术论文2篇及以上，这其实是师资博士后招收高校在科研上的最低门槛

　　

。为确保进站师资博士后对学科前沿仍保持学术敏感和较好的科研状态，在毕业年限上

　　

要求应聘者距获得博士学位最长不超过3年。

　　

其次，年龄一般规定在32岁以下，极少数要求不超过35岁，“因为年轻博士对科研更有

　　

拼劲、抱负和追求，师资博士后的初衷是为教师队伍补充新鲜血液”。

　　

最后，对应征者的毕业院校优先考虑国内外知名高校或科研机构，一般要求在学校或学

　　

科排名上高于本校。

　　

所有高校都明确规定不招收本校培养的博士或本校培养的博士必须跨学科才能进入本校

　　

流动站，此举旨在优化学缘结构，避免“近亲繁殖”。“近亲繁殖在国内高校长期、广

　　

泛存在，不利于学校的长远发展，实施师资博士后制度是想扭转这一局面”。

　　

高校为师资博士后提供的待遇种类较为多样，包括基本薪资、科研绩效津贴与专项经费

　　

、住房补贴与协助子女随迁入学等。就参考点的数值来看，科研部分依然最高，表明师

　　

资博士后的激励与科研挂钩。比如H大学提出受聘师资博士后在聘期内依托该校以项目

　　

负责人身份申获以下科研项目可提高年薪标准：（1）获博士后科学基金项目，年薪增

　　

至XX万元；（2）获国家基金青年项目，年薪增至XX万元；（3）获国家基金面上项目，

　　

年薪增至XX万元。

　　

N大学的师资博士后实行协议年薪，协议年薪70%部分按月发放。中期考核优秀者，发放

　　

第一年度协议年薪的30%部分。终期考核优秀者，发放第二年度协议年薪的30%部分。中

　　

期考核未达到优秀标准但终期考核优秀者，可补发第一年度协议年薪的30%部分。终期

　　

考核未达到优秀者，30%部分不予发放。中期及终期考核往往以科研成果的量化评定，

　　

后文中将详细阐述。

　　

H大学的项目年薪制和N大学的协议年薪制是目前吸引和激励师资博士后两种主要方式。

　　

（二）有何作为：师资博士后的多重职责

　　

师资博士后的工作职责繁多，包括科研、教学、学院行政、社会服务等多项任务。基于

　　

材料来源数和参考点数值的比较，可以看出所有高校都非常重视和强调科研，教学紧随

　　

其后，同时有部分高校还将事务性工作交予师资博士后完成。这从工作职责上体现了师

　　

资博士后与科研博士后之间的差别，即师资博士后是学校师资的储备力量。

　　

“师资博士后最早是由浙江大学提出，据了解，当时浙大想让博士后进入到教师的预备

　　

队，所以除了科研工作之外，也要承担一些教学任务。也想通过延长考察期，将博士后

　　

的培养跟师资选用结合在一起。”进一步来说“培养师资博士后关键在于如何将其科研

　　

成果及相关知识转化为教学内容或正式的课程，教学与科研相结合才是师资博士后与科

　　

研博士后最大的不同”。

　　

（三）走向何方：师资博士后的晋升之路

　　

尽管高校对于师资博士后身份有着多重描述和期待，但是归根结底师资博士后的“出站

　　

考核”才是师资博士后角色扮演的指挥棒，事关师资博士后的切身利益和未来发展走向

　　

，更能真实地反映高校对于师资博士后的角色期待。我们还发现对科研成果的考核要求

　　

非常详细和全面，都以量化指标予以明确规定，而且已经接近甚至超过各高校副高职称

　　

评聘的科研条件要求。

　　

比如H大学是一所在国内各大排行榜中处于中下游的一流学科建设高校，该校的师资博

　　

士后只有达到优秀的考核结果才能优先申请学校的相应教职，而决定优秀的关键就在于

　　

有无主持国家级科研项目、发表顶级期刊的数量等。相比之下，考核虽对教学能力、思

　　

想政治、社会服务等方面有所涉及，但却显得无足轻重。

　　

综上所述，我们基于35份高校师资博士后的政策文本编码分析，通过“从何处来”、“

　　

有何作为”、“走向何方”来认识高校眼中的师资博士后，即高校对师资博士后的角色

　　

期待分布在教学、科研、社会服务等领域，期望师资博士后成为高校青椒生力军（青年

　　

教师的后备力量）。

　　

作为“学术临时工”的师资博士后

　　

为描述师资博士后角色的实际境遇，我们将访谈所得的原始数据导入Nvivo11，利用其

　　

自动情感识别功能对访谈文本进行内容分析，探索访谈对象的情感状况，得出四种情感

　　

类型:非常负向、较为负向、较为正向、非常正向。

　　

根据10位受访者的访谈记录，利用情感分析的参考点发现，所有访谈人员属于“负向”

　　

的情感占比接近七成，在所有数据中占据主导位置的为“非常负向”，占比44%；其次

　　

为“较为负向”，占比29%；“较为正向”和“非常正向”共占比例27%。

　　

总体而言，访谈对象对于师资博士后的角色感到较为不满，在访谈内容中存在部分极端

　　

情感。其中，访谈对象M003、M004、M007体现“非常负向”的情感较多，说明三位受访

　　

者作为师资博士后的亲身体验者，其在站过程中所积累的负面情绪较多，这与他们的个

　　

人情况有着密切的联系，这三位属于博士后未出站或出站不留校的情形。

　　

（一）角色身份临时

　　

师资博士后和高校签订的是工作协议而非劳动合同，工作时间仅为两年，从这个意义上

　　

来说，师资博士后属于高校的兼职人员，致使其工作热情难以维持和保障。8位有过师

　　

资博士后经历的人表示，他们所熟识的师资博士后最终留任的人极少，师资博士后只是

　　

大多数人的一段工作经历。与在职在编教师相比，师资博士后在岗不在编的处境往往导

　　

致其安全感和归属感缺失。有6位受访者表示对师资博士后的身份感到自卑、低人一等

　　

。“一份稳定、有编制的工作是我们年轻博士找工作时的第一选择，如果读完博士还达

　　

不到这个目标，感觉自己难以接受。实不相瞒，我在做师资博士后期间，一直因自己的

　　

身份感到自卑，甚至不敢和亲友说自己是师资博士后”。

　　

（二）角色地位边缘

　　

师资博士后只有在工作需要时才被视作单位员工对待，除了工作性质临时之外，工作内

　　

容变动也频繁，经常在教学、科研和事务性工作中失去平衡。“这个角色自身比较尴尬

　　

，处于边缘地位，属于流动人口，连学院监考这些事，都会给博士后安排得比一般讲师

　　

多。所以这个岗位角色、职责不明确，白干很多活”。M004回忆师资博士后的经历时说

　　

：“因为学院的差别对待，学院行政人员也不把这些师资博士后当回事。只要有繁琐的

　　

事务性工作，他们就会把任务布置给师资博士后去做。”此外，由于学科差异，相比于

　　

文科类，理工科类师资博士后更加依赖实验室平台、研究团队等硬件软件，同样也因为

　　

身份、地位的关系往往难以提供或兑现，他们常常面临单兵作战甚至无实验室、办公室

　　

可用的境地。正如M002所言：“给我们的压力和考核要求是高的，但是给我们提供的各

　　

方面条件却很低”。

　　

（三）角色晋升科研导向

　　

师资博士后的工作协议都会涉及最终出路，一般根据考核的等级决定能否转为学校正式

　　

在编教师，考核要求则追逐科研成果的数量和等级。无疑，青年博士从事师资博士后工

　　

作的初衷是能够留校转任正式老师，然而愈演愈烈的科研锦标赛让更多的年轻人感到力

　　

不从心甚至心灰意冷。

　　

在“双一流”启动之后，高校深知青年博士后处于科研创作最佳期，因而不断提高师资

　　

博士后的留任要求，将师资博士后当作学术GDP的创造者。师资博士后合作导师M008强

　　

调：“‘双一流’动态遴选，上了的肯定要保，没上的要拼命地冲，竞争越来越激烈。

　　

竞争压力转移到师资博士后身上表现为越来越高的考核留任指标”。“在‘双一流’的

　　

动态考核机制下，师资博士后的考核标准提高了很多，有的高校要求师资博士后须入选

　　

‘四青’人才（国家级人才项目）才能留校任教”。

　　

受访者M007提到他所在学校的留任条件已达到学校副教授的标准。殊不知学术锦标赛不

　　

仅透支年轻学人的身体，伤害他们的情感，更加是在消费学术界的未来。“我觉得这对

　　

我们青年学者是极大伤害，当时学院领导并没有把我当作教师的后备力量来培养，而是

　　

抱着考核的态度：‘你达到条件了，才有可能留下来；达不到条件，你就必须走人’。”

　　

如何跨越期待与现实之间的鸿沟？

　　

在“双一流”建设背景下，师资博士后实际扮演了“学术临时工”的角色，与高校对其

　　

“青椒后备军”的期望不一致，即产生角色差距。为了跨越和消除角色差距，使师资博

　　

士后的角色扮演符合高校对其角色要求的过程称作角色调适，主要包括外部调适和自我

　　

调适。

　　

（一）外部调适：完善师资博士后的制度保障

　　

外部调适是指高校对师资博士后提出新的符合个体条件的角色期待，或是完善师资博士

　　

后发展政策的外部条件。正如浙江大学人事处处长指出，“师资博士后制度在实行的过

　　

程中一些变味的情况，会让青年人才感觉不太舒服。”

　　

一方面，基于高校师资博士后管理政策的分析发现，高校对师资博士后的角色期待过于

　　

强调科研行为，有违将师资博士后作为青年教师储备的初衷。如果仅仅将师资博士后当

　　

作科研生力军来培养，那么与科研博士后有何不同？另一方面，通过访谈后的技术处理

　　

可知，师资博士后对该角色较为不满，尤其强调身份的“不伦不类”以及地位的“低人

　　

一等”。

　　

针对“变味”的状况，高校外部调适的重点是完善师资博士后分类制度，明确师资博士

　　

后的角色定位，保障师资博士后的职业发展。

　　

目前，我国大部分高校都已实施或正在制定教师分类发展制度，一般是由教学型、教学

　　

科研型、研究型三类教师构成。同样，师资博士后作为教师队伍的后备军，也不是所有

　　

人都必须成为能够同时履行教学、科研、为社会服务的综合型人才，而是分类有所侧重

　　

的发展。简单来说，不同高校可根据自身的使命和条件，在此基础上依据博士后的个人

　　

意愿及发展潜力，将其确定为教学型、教学科研型、科研型师资博士后，再签订相应类

　　

型的聘用合同（而不是工作协议），编入教师队伍动态管理。不同类型的师资博士后分

　　

别对应不同的培养计划和考核标准，根据考核结果可对其工作岗位进行二次调整。

　　

同时，学校和学院理应切实承担起人力资源管理职责，完善激励机制尤其是加强人文关

　　

怀，解决师资博士后的诸多“后顾之忧”。美国心理学家弗雷德里克·赫兹伯格提出存

　　

在着两种不同类型的激励因素，一是把防止人的不满意感产生的因素称为“保健因素”

　　

，二是把引起人的满意感的因素称之为“激励因素”。

　　

保健因素是和工作环境或条件相关的因素，这些因素处理不当会导致员工的不满，甚至

　　

严重挫伤其积极性，师资博士后个体对该角色不满的根源在此。校院两级领导、合作导

　　

师和管理人员应确保师资博士后的各种待遇真正落实，保障其工作环境的平等，加强师

　　

资博士后在学习、工作和生活方面的人文关怀，以增进师资博士后的安全感和归属感。

　　

（二）自我调适：深化师资博士后的角色认知

　　

自我调适是指个体通过对师资博士后角色的进一步认识，了解高校对其产生期待的背景

　　

和深层原因，以协调角色扮演符合角色期待的过程。

　　

其一，师资博士后个体不应固守“在编又在岗”的陈旧观念，需要及时掌握国家事业单

　　

位改革的最新趋势，积极响应并融入其中。早在20世纪90年代，高校人事制度改革就开

　　

始了一些新的尝试，比如打破“铁饭碗”、全面推行公开招聘和聘用制，在2017年又提

　　

出2020年将全面取消高校编制，高校教师普遍实行合同制。在这样的大趋势下，“师资

　　

博士后”仅仅是高校教师合同制的一种形式，只不过需要通过一定的考核期来降低高校

　　

的用人风险以及提升新任教师的整体素质。

　　

其二，师资博士后个体需对自我进行理性评估，根据自身条件和能力对角色进行合理定

　　

位，制定适合的职业发展目标和规划；适当简化自己所处的“角色丛”，意识到教学、

　　

科研、社会服务只是大学的职能，但不是每所大学的职能，更不是每位教师的职责，自

　　

身需要不断在教学、科研、服务领域寻求平衡。

　　

其三，师资博士后个体要以乐观、上进的心态完成角色职责，增强职业责任，积极参与

　　

学校、学院、学科的发展。个体在从事师资博士后工作期间，面对各种矛盾或繁琐复杂

　　

的工作感到迷茫、无所适从时，要学会能够控制负面情绪，清醒地认识到作为后备师资

　　

的责任，保持角色抉择的理智。

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